Gegenblende – Das Debattenmagazin | Ausgabe 09: Mai/Juni 2011 | PISA: Bilanz eines Jahrzehnts

Thema der Ausgabe 13: Januar/Februar 2012 Fortschritt für Industrie und Dienstleistung

«
Diskutieren Sie mit.
Montag, 13. Juni 2011

PISA: Bilanz eines Jahrzehnts

Ergebnisse und Reaktionen im Überblick

von: Marianne Demmer
Kind

luxuz / photocase.com

Deutschland gehört zu den wenigen an PISA teilnehmenden Ländern, die in den drei getesteten Domänen Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften Leistungszuwächse zu verzeichnen haben (Schaubild).

Am geringsten fallen sie in der Lesekompetenz mit 14 Punkten und am stärksten bei den Naturwissenschaften mit 33 Punkten aus. Die PISA-Ergebnisse von Deutschlands 15-Jährigen liegen 2009 nunmehr im Mittelfeld; der Abstand zu den Spitzenländern beträgt in der Lesekompetenz, in Mathematik und Naturwissenschaft jedoch immer noch mehr als ein Jahr schulische Lernzeit.

Schaubild PISA

 

Die Reaktionen der Bildungspolitiker aus Bund und Ländern und des deutschen PISA-Konsortiums waren eindeutig: Sie zeigten sich hoch erfreut bis euphorisch ob des erreichten Mittelmaßes. Sie konstatierten „kontinuierliche“ Verbesserungen und sahen Deutschland – wie schon bei PISA 2006 - auf dem Weg zur Weltspitze. Vom PISA-Schock 2000 zur Mittelmaß-Euphorie 2009 – wahrscheinlich liegt die Erklärung in der tiefen Kränkung, die die Bildungsnation Deutschland mit Verkündigung der ersten PISA-Ergebnisse 2001 erfahren hatte. Heino von Meyer, Leiter  der OECD-Niederlassung in Deutschland, kommentierte die befremdlichen Reaktionen in der PISA-Pressekonferenz mit dem ironischen Hinweis, Deutschland sei zwar von der zweiten in die erste Liga aufgestiegen, aber von der Champions League noch weit entfernt.

Ein etwas genaueres Hinsehen auf die Ergebnisse lässt nämlich auch andere Schlüsse und skeptische Fragen zu. 

Wie dem Schaubild zu entnehmen ist, haben sich die Zuwächse nicht kontinuierlich, sondern sprunghaft entwickelt. Die größten Zuwächse gab es zwischen 2000 und 2003. Das legt den Schluss nahe, dass die größere Textroutine mehr bewirkt hat als „Maßnahmen der KMK“, die zu diesem Zeitpunkt noch gar nicht greifen konnten. Dafür spricht auch, dass im Jahr 2000 noch mehr als 80 Prozent der 15-Jährigen Schulen besuchten, die bei Jugendlichen dieses Alters - laut Auskunft der Schulleitungen - nie standardisierte Testverfahren einsetzten, während dieser Anteil auf etwa 60 Prozent bei PISA 2009 gesunken ist. Die Lehrkräfte hatten schnell verstanden, dass es nützlich sein könnte, die im Netz veröffentlichten PISA-Aufgaben im Unterricht einzusetzen, um so ihre Schüler an die bis dahin ungewohnten Aufgabenformate zu gewöhnen. Mit fehlender Testroutine jedoch – daran sei erinnert – hatten Vertreter des PISA-Konsortiums und der Kultusminister 2000 das schlechte Abschneiden der 15-Jährigen in Deutschland begründet und die langen Zeiträume beschworen, die es braucht, damit schulpolitische Maßnahmen wirken. Mittlerweile ist das alles vergessen nach dem Motto „Was interessiert mich mein Geschwätz von gestern....“ und die leichten Verbesserungen werden auf die Wirksamkeit der sieben Handlungsfelder der KMK zurückgeführt.

Lesekompetenz- und Chancengleichheitswerte sind nach wie vor gänzlich unbefriedigend

Gänzlich unverständlich ist die öffentlich bekundete große Zufriedenheit angesichts der Ergebnisse in der Lesekompetenz und des nach wie vor inakzeptabel großen Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Kompetenzentwicklung.

Lesekompetenz:

  • Die Steigerung um 14 Punkte zwischen 2000 und 2009 auf nunmehr 498 Punkte ist ausschließlich auf bessere Werte bei den 15-Jährigen mit Migrationsgeschichte zurückzuführen (2000: 444 P.; 2009: 470 P.), wenngleich die Differenz immer noch zu groß ist. Die Lesekompetenzwerte der Jugendlichen ohne Migrationsgeschichte sind hingegen nahezu konstant geblieben (2000: 509 P.; 2009: 514 P.). Ob die Verbesserungen schulischer Förderung zu verdanken sind oder mit einer anderen Zusammensetzung der Migranten-Population zusammenhängen, bedarf noch einer genaueren Untersuchung. Es fällt auf, dass sich der Anteil von gemeinsam mit ihren Eltern eingewanderten Jugendlichen gegenüber 2000 nahezu halbiert hat, während der Anteil der in Deutschland geborenen Migranten gegenüber 2000 mehr als doppelt so groß ist.

  • Mit den gestiegenen Lesekompetenzwerten der Migrant/innen dürfte auch zusammenhängen, dass der Anteil von Schüler/innen unter Kompetenzstufe 2 gegenüber 2000 von 22,6% auf 18,5% zurückgegangen ist. Die günstige Entwicklung geht größtenteils auf die Mädchen zurück, bei denen der Anteil der schwachen Leserinnen von 18,2% (2000) auf 12,7% (2009) gesunken ist, während sich der Anteil bei den Jungen nur von 26,6% (2000) auf 24,0% verringert hat. Ein Viertel der Jungen gehört also immer noch zu den schwachen Lesern, deren Lesekompetenz für die erfolgreiche Bewältigung einer Berufsausbildung als nicht ausreichend angesehen wird.

  • Während bei den Jungen der Anteil der schwachen Leser seit 2000 fast unverändert geblieben ist,  hat sich ihr Anteil bei den Spitzenlesern von 6,7% (2000) auf 4,4% (2009) verringert. Bei den Mädchen zählen unverändert 11,1% bzw. 11,0% zur höchsten Kompetenzstufe. Insgesamt gehören zur Spitzengruppe 2009 nur noch 7,4% und nicht mehr 8,8% wie 2000. „Ist die Verbesserung im unteren Leistungsbereich auf Kosten der Spitze erfolgt?“ fragte sofort besorgt der Philologenverband. Zumindest nicht bei den Mädchen, sagen die Zahlen. Und überhaupt: Die Spitzengruppe ist in der Regel im Gymnasium zu finden und die ganz Schwachen in aller Regel nicht. Hier einen Zusammenhang zu konstruieren bedarf schon einer gefestigten ideologischen Überzeugung. Die Anhänger des Gymnasiums wie der deutsche PISA-Koordinator 2006, Manfred Prenzel, haben das Problem erkannt und deshalb die Gymnasien aufgefordert, mehr in die Spitzenförderung zu investieren. Sie verlören sonst ihre Berechtigung. Ein verblüffender Appell: Das Gymnasium beruht auf dem Prinzip der Bestenauslese und muss aufgefordert werden, mehr in die Spitzenförderung zu investieren? Warum kommt den unermüdlichen Kämpfern für den Erhalt der selektiven Schulstruktur angesichts dieser Ergebnisse nicht in den Sinn, über deren begrenzte Tauglichkeit auch für die Spitzenförderung nachzudenken? Was soll der Aufwand, wenn Länder mit eingliedrigen Schulsystemen mit 14,5% (Finnland) oder 12,8% (Kanada) bedeutend größere Anteile von Spitzenlesern haben als Deutschland? Die frühe Selektion ist schädlich für die schwachen Leser und nutzlos für die Spitzengruppe. Wann werden wohl endlich die entsprechenden schulpolitischen Konsequenzen gezogen?

Soziale Schieflage

Der bekannte enge Zusammenhang zwischen Kompetenzerwerb und sozialer Herkunft konnte in den letzten Jahren nur geringfügig gelockert werden. Legt man den komplexen Indikator ESCS der OECD (ökonomisch, sozialer und kultureller Status) zugrunde, so ist der Zusammenhang von Lesekompetenz und sozialer Herkunft nur in fünf OECD-Ländern (Ungarn, Belgien, Luxemburg, Chile, Türkei) noch stärker als in Deutschland und weit entfernt vom OECD-Mittel. Der ESCS beinhaltet auch den HISEI (höchster sozioökonomischer Status in der Familie), mit dem das deutsche PISA-Konsortium arbeitet. Auf der Basis des HISEI kommt das deutsche PISA-Konsortium zu dem Ergebnis, dass sich der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb seit 2000 erheblich gelockert hat und nun im OECD-Durchschnitt liegt. Die Erklärung des deutschen PISA-Konsortiums, man wähle den HISEI „aus Gründen der Anschlussfähigkeit an frühere nationale PISA-Berichte und andere Schulleistungsstudien“ ist wenig überzeugend, wenn dafür die internationale Vergleichbarkeit geopfert wird. Die besseren Werte auf der Basis des HISEI passen hingegen sehr gut zur offiziellen Strategie in Deutschland, wonach es beständig und überall aufwärts geht.

Chancengleichheit und Schulumfeld

PISA OECD hat ausführlich die Bedeutung der sozialen Zusammensetzung von Schulen auf den Kompetenzerwerb untersucht, ein Aspekt, der vom deutschen PISA-Konsortium (bisher?) gänzlich unberücksichtigt blieb. In der Zusammenfassung der OECD heißt es:

„In Japan, der Tschechischen Republik, Deutschland, Belgien und Israel ebenso wie in den Partnerländern Trinidad und Tobago sowie Liechtenstein entspricht der Leistungsabstand zwischen zwei Schülern mit ähnlichem sozioökonomischem Hintergrund, von denen der eine Schüler eine Schule mit einem durchschnittlichen sozioökonomischen Hintergrund und der andere eine Schule mit einem günstigen sozioökonomischen Hintergrund besucht (unter den obersten 16% des jeweiligen Landes), im Durchschnitt mehr als 50 Punkten bzw. mehr als einem Schuljahr.“

Auf der Basis früherer PISA-Daten haben Baumert und Köller bereits festgestellt, dass sog. statistische Zwillinge, das sind Schüler mit gleicher sozialer Herkunft, gleicher Intelligenz und Lesekompetenz im Alter von 15 Jahren einen Kompetenzunterschied von 49 Punkten aufweisen, je nachdem ob sie ein Gymnasium oder eine Hauptschule besuchen. Haupt- und Förderschulen gehören zu den sozial ungünstig zusammengesetztesten Schulen. An Hauptschulen wurden 2009 in der Lesekompetenz durchschnittlich 411 Punkte und an Gymnasien 575 Punkte erreicht – eine weder mit der sozialen Herkunft noch mit der Lernfähigkeit der Schüler zu erklärende Differenz von vier (!) Schuljahren Lernzeit! Wahrlich kein Grund zur Euphorie. Es ist bedauerlich, dass das deutsche PISA-Konsortium es erneut vermieden hat darauf hinzuweisen, wie dringend die Schulstrukturfrage in die Entwicklung des Schulwesens einbezogen werden muss. Eine Verbesserung der Bildungschancen und der Kompetenzen für Kinder aus sozial benachteiligten Milieus – das zeigt auch PISA 2009 wieder überdeutlich - lässt sich nur erreichen, wenn sie nicht durch die Zuweisung in sozial ungünstig zusammengesetzte Schulen doppelt benachteiligt werden statt in einem günstigen Lernmilieu intensiv gefördert zu werden.

Die sieben Handlungsfelder der KMK und die Suche nach den Gründen

Abschließend noch der Hinweis auf den gänzlich unbefriedigenden Umstand, dass die PISA-Studien Momentaufnahmen und Zusammenhänge darstellen, aber keine Ursachen erklären und folglich auch keine plausiblen Therapien empfehlen können. Ohne den informatorischen Nutzen des Monitoring in Frage stellen zu wollen, ist es auf Dauer nicht sinnvoll, für das praktische Handeln weiterhin keine belastbaren (evidenzbasierten) Hinweise zu erhalten. Die sieben Handlungsfelder der KMK – in einer Blitzaktion 2001 als Reaktion aus dem Boden gestampft – sind ein Beispiel  für schulpolitisches Stochern im Nebel. Ob und wie diese Maßnahmen wirken, bleibt bis auf Weiteres der Spekulation überlassen und bedarf eines eigenen Forschungsansatzes. Derweil gehen der Unterricht und das (Schul-) Leben weiter. Es bleibt die Hoffnung, dass die pädagogische Klugheit eine Chance behält und nicht unter einer Fülle wirkungsloser Tests und schönfärberischer Interpretationen begraben wird. Denn Letztere haben vor allem das Ziel zu verhindern, dass eine sozial gerechtere Schulstruktur – die eine Schule für alle – und eine aufgabengerechte Ressourcenausstattung auf die Tagesordnung kommen.

Literatur und Links:


Nach oben
Kommentare zu diesem Artikel
Und Ihre Meinung? Diskutieren Sie mit.


Nach oben

Kurzprofil

Marianne Demmer
64 jahre alt

Stellvertretende GEW- Vorsitzende
» Zum Kurzprofil

Beiträge dieser Ausgabe

Artikel von: Prof. Dr. Michael Hartmann
Montag, 2. Mai 2011
Her­kunft und Bil­dungs­chan­cen in Deutsch­land
» Zum Beitrag

Artikel von: Prof. (em.) Dr. Klaus Klemm
Montag, 2. Mai 2011
Nach dem Bil­dungs­gip­fel: der Ab­stieg
» Zum Beitrag

Artikel von: Matthias Anbuhl
Montag, 16. Mai 2011
Für ei­ne de­mo­kra­ti­sche und so­zia­le Hoch­schu­le
» Zum Beitrag

Artikel von: Prof. Dr. Werner Thole
Montag, 6. Juni 2011
Fach­kräf­teman­gel im au­ßer­schu­li­schen Bil­dungs­-, Er­zie­hungs­-, So­zial- und Ge­sund­heits­we­sen
» Zum Beitrag

Artikel von: Anja Diegmüller
Sonntag, 29. Mai 2011
Be­triebs­rä­te­bil­dung - Kern­auf­ga­be ak­ti­ver Ge­werk­schafts­ar­beit
» Zum Beitrag

Artikel von: Ingrid Sehrbrock
Sonntag, 22. Mai 2011
Das tro­ja­ni­sche Pferd
» Zum Beitrag

Artikel von: Franziska Wiethold
Montag, 16. Mai 2011
Ge­dan­ken zur Wirt­schafts­de­mo­kra­tie – ge­gen den Strich ge­bürs­tet
» Zum Beitrag

Artikel von: Prof. Richard Hyman
Montag, 9. Mai 2011
Wirt­schafts­de­mo­kra­tie: Ei­ne er­neut ak­tu­el­le Ide­e?
» Zum Beitrag

Buchrezension von: Stefan Kerber-Clasen
Montag, 2. Mai 2011
Fens­ter in ei­ne an­de­re Welt?
» Zum Beitrag

Gastbeitrag von: Dr. Erich Vogt
Sonntag, 5. Juni 2011
Quo va­dis Ame­ri­ca?
» Zum Beitrag

Gastbeitrag von: Tomasz Konicz
Sonntag, 29. Mai 2011
Wenn Bil­liglöh­ne zu hoch sind
» Zum Beitrag

Kolumne von: Tom Schimmeck
Montag, 23. Mai 2011
Bil­dungs­fie­ber
» Zum Beitrag

Ausstellungskritik von: Heike Runge
Sonntag, 22. Mai 2011
Wach­sam sein!
» Zum Beitrag

Artikel von: Hermann Nehls
Montag, 13. Juni 2011
Deut­scher Qua­li­fi­ka­ti­ons­rah­men – Chan­cen und Ri­si­ken
» Zum Beitrag

Buchrezension von: Nicholas John Williams
Sonntag, 29. Mai 2011
Ge­werk­schaf­ten im ge­teil­ten Deutsch­land
» Zum Beitrag

Artikel von: Petra Gerstenkorn
Sonntag, 19. Juni 2011
Le­bens­be­glei­ten­des Ler­nen – Durch­läs­sig­keit zwi­schen be­ruf­li­cher und hoch­schu­li­scher Bil­dung
» Zum Beitrag
Sonntag, 19. Juni 2011
Un­ter­neh­mens­mit­be­stim­mung im Kon­text wirt­schafts­de­mo­kra­ti­scher Über­le­gun­gen
» Zum Beitrag

Artikel von: Prof. Dr. Michael Ehrke
Sonntag, 26. Juni 2011
Die Zu­kunft der Be­rufs­bil­dung
» Zum Beitrag

Artikel von: Jutta Roitsch
Sonntag, 26. Juni 2011
Das „Bil­dungs­pa­ket“ und sei­ne frag­wür­di­ge Um­set­zung
» Zum Beitrag

RSS-Feed

Subscribe to RSS feed
Hier können Sie unseren GEGENBLENDE RSS Feed abonnieren